Trabajo Practico 1
Respuestas
1.a) formación docente: `(…) proceso en el que se articula practica de enseñanza y de aprendizaje, orientado a la configuración de sujetos docentes y enseñantes.`1
´La noción de práctica docente tiene un doble sentido (…) Por un lado como práctica de enseñanza que supone cualquier proceso formativo y por otro de cómo iniciarse, perfeccionarse y/o actualizarse en la práctica de enseñar.`2
Práctica docente:`(…) alude a una práctica desarrollado por sujetos cuyo campo identitario se construye alrededor de procesos fundantes del quehacer educativo, como son los procesos de enseñanza/aprendizaje (…) suponen determinados procesos de circulación de conocimientos.`3
Practica pedagógica: (…) práctica que se despliega en el contexto del aula caracterizada por la relación docente alumno y conocimiento (....) involucra un conjunto de actividades, interacciones y relaciones que configuran el campo laboral del sujeto maestro o profesor en determinadas condiciones institucionales y socio históricas.4
Investigación: ´(…) proceso por el cual se construyen conocimientos acerca de alguna problemática de modo sistemático (…) metódico, basado en criterios y reglas (…) define las condiciones en que se produce determinados conocimientos.´5
b) Investigación y práctica docente:
(…) Estas tienen en común al conocimiento, cada uno posee objetivos y lógica diferentes. 6
En la investigación: “los objetivos y la lógica están orientado por el proceso de una problemática de investigación (…) a fin de construir la elaboración acerca de que quiero hacer.7
En la docencia: (…) los objetivos y la lógica están orientados a la construcción de un problema pedagógico que supone la complejidad de poner en circulación un área de conocimientos a enseñar y aprender. Objetivos y lógica que requieren, también de condiciones de trabajo para construir el problema a enseñar, supone trabajar desde lo fundamentos y la lógica del área de conocimientos correspondientes a fin de seleccionar aquellos que serán recreados en el aula, incluyendo la construcción de estrategias didácticas que posibiliten las apropiaciones significativas y relacionales de los conocimientos, es importante también los tiempos de trabajo que enajenen el quehacer docente.8
[1]
2) Ejemplos:
· Planificar el trabajo áulico de las actividades a realizar
· Establecer normas de convivencia.
· Evaluar los resultados obtenidos por parte de los alumnos.
· Analizar conocimientos previos.
· Diagnosticar la composición del grupo de alumnos.
· Enseñar tratamientos de la bandera nacional y provincial.
· Conocer sobre primer auxilios en caso de accidente.
[2]3) Investigaciones: síntesis
a- Motivación Adolescente:
http://www.oei.es/oeivirt/edufisica.htm
Las hipótesis planteadas confirman que las motivaciones en las practicas de los adolescentes, de una actividad física, están influenciadas por el contexto familiar, la necesidades de pertenencia a un grupo de pares y por el logro de un modelo “ideal” valorado por la sociedad. Esta practica esta considerada fundamentalmente por el poder adquisitivo de la clase social de pertenencia.
b- Motivación profesional del profesor de Educación física y la calidad de sus clases:
http://www.efdeportes.com/efd82/gimef.htm
Cuando la preparación pedagógica del profesor es inadecuada, lo que se expresa es una insuficiencia en relación profesor-alumno, en la programación de las clases y en las actividades de evaluación, se convierte en uno de los factores que incide desfavorablemente en la motivación de los alumnos hacia la clase de educación física.
La insuficiente preparación pedagógica del profesor de educación física esta asociada a una falta de “motivación para motivar” a sus alumnos, debido a esto la calidad de las clases resultan aburridas dando como resultado la poca participación de los alumnos en las clases de educación física, como así también privando al alumno a realizar actividad física.
Se ha demostrado que los profesores que manifiestan una motivación intrínseca hacia la profesión elegida (intereses profesionales) se logra un excelente resultado en cuanto a sus clases motivando al alumno a seguir asistiendo a clases. En cambio, los profesores que su motivación profesional se sustenta, fundamentalmente, es una motivación extrínseca al contenido esencial de su profesión (ejercer la profesión por sus ventajas económicas o por un prestigio social) que carecen de intereses profesionales, tienden a ser mediocres y así el resultado de las clases es negativo.
C- Los problemas de loa alumnos con capacidades diferentes en las escuelas estatales:
http://debateeducacion.educ.ar/ley/foro/la_educacion_inicial_es_la_bas.php?page=9
El problema difiere básicamente en la discriminación que hacen los alumnos de condiciones normales ante el chico “especial”, también la capacitación de los docentes que no es la adecuada para enfrentar diferentes patologías que puede presentar el chico y/o los materiales con los que cuenta para realizar el trabajo; así como también las instalaciones de los edificios para la comodidad de los alumnos con respecto a su permanencia durante horas en el establecimiento.
D- Obesidad en la población escolar y la relación con el consumo de comida rápida:
http://scielo.isciii.es/scielo.php?pid=S1132-12962006000300002&script=sci_arttext
La OMS ha considerado la obesidad como epidemia. El abandono de patrones de alimentación tradicionales y la adopción de consumo de alimentos de alto valor energético se ha favorecido en el medio escolar y familiar en los niños, incrementándose la obesidad y la aparición de enfermedades consideradas del adulto. El estudio se llevó a cabo con 202 niños y niñas de 9 a 12 años en una escuela primaria, excluyéndose aquellos bajo régimen dietético u otras deficiencias hormonales. Se preguntó edad, se determinó peso y talla para el cálculo del índice de masa corporal y en base a ello se les asignó categoría de normal, sobrepeso u obesidad. A cada sujeto se asignó un nivel de ingesta de comida rápida frecuente, habitual u ocasional, de acuerdo al número de alimentos cuya ingesta se reportó como diaria por medio de un cuestionario autoaplicable. La proporción de sujetos normales, con sobrepeso y obesidad de acuerdo a la frecuencia de la ingesta de CR fue analizada con chi cuadrado. Se encontró asociación significativa entre el consumo de CR y el nivel de peso, más evidente para el sexo femenino (p 0.09 para los hombres y 0.007 para la mujer). En ambos sexos, la diferencia observada es atribuible a un incremento en la proporción de sujetos obesos en el grupo con frecuente consumo de CR así como un mayor número de sujetos normales que consumen este tipo de alimentos en forma ocasional. Se calculó razón de momios para el riesgo de sobrepeso u obesidad de acuerdo al nivel de ingesta de comida rápida encontrándose que en los hombres la ingesta frecuente de CR aumenta 3.33 veces el riesgo. En las mujeres, el OR fue de 2.4 para el alto consumo de CR. El riesgo atribuible al consumo frecuente de este tipo de alimento fue de 20%. Más del 50% de los niños estudiados cursan con sobrepeso u obesidad, sobretodo en el sexo masculino. Se encontró asociación entre la ingesta de CR y el grado de obesidad, más evidente en el sexo femenino. El riesgo de presentar sobrepeso u obesidad en sujetos con alta ingesta de CR es de 3.0
E- La labor educativa de los profesores de educación física:
http://www.rieoei.org/rie39a05.htm.
El término calidad es producto del discurso empresarial capitalista, que es trasladado al terreno educativo por los sectores burocrático y empresarial. Si los conceptos educación y su práctica significaban por sí mismos hechos positivos, actualmente, bajo la imposición de dichos sectores, hemos de añadir la palabra "calidad" cuando tengan un valor agregado, reconocido por todos como tal, de acuerdo con criterios de costo-beneficio. Para ello, los "productos" generados por las escuelas deben ser evaluados y estandarizados siguiendo el "universal" impuesto por el mercado.
Las políticas públicas en materia educativa que están encuadradas en esa lógica, promueven la privatización, la deslocalización y la competitividad de las instituciones educativas, produciéndose discursos alejados de las problemáticas que afectan a las comunidades específicas. El carácter de formadora de la totalidad humana históricamente asignado a la educación, se trastoca por el discurso de la calidad educativa, que enfatiza el desarrollo de "competencias". Productividad, competitividad y rendimiento, son las exigencias de una educación de calidad. Se producen entonces la fragmentación y la desarticulación del proceso educativo, y la formación del sujeto. Si bien es cierto que los proyectos educativos que apuntaban a la formación total del hombre (bio-psico-social) no lo han conseguido de forma cabal, ninguno ha apostado por la división tajante entre sujeto intelectual, sujeto emocional y sujeto corporal, como el discurso de la calidad lo hace.
En este texto abordamos, en primer lugar, algunas características del discurso de la calidad en educación, y las funciones que cumple en la práctica educativa real. En segundo lugar, nos aproximamos al impacto que puede tener en la escuela y en la Educación Física el mismo discurso, que tiende a fragmentar y a mercantilizar tanto las prácticas educativas como a las personas. En tercer lugar, apuntamos algunas tareas del profesor de Educación Física destinadas a resistir los embates de la mercantilización de su tarea y la visión parcial sobre los sujetos que educa. Para terminar, anotamos una "Reflexión final" en torno a una propuesta educativa que no fragmente al sujeto. [3]
4) Practica Docente:
La practica docente alude a una practica desarrollada por sujetos cuyo campo identitario se construye alrededor de procesos fundantes de que hacer educativo como son los proceso de enseñanza aprendizaje.
De hecho, estos procesos suponen de determinados procesos de circulación de conocimientos. (…) sin embargo, en distintos trabajos he diferenciado a este núcleo fundante de escolaridad – en sentido amplio- como practica pedagógica para referirme a la práctica que se despliega en el contexto del aula, caracterizado por la relación docente, alumno y conocimiento. (…) En cambio, al utilizar la noción de práctica docente pretendo mostrar que, amen de construirse desde la práctica pedagógica, la trasciende al implicar, además de un conjunto de actividades, interacciones, relaciones que configuran el campo laboral del sujeto o profesor en determinadas condiciones institucionales y socio histórica. En el caso de la escuela primaria, la práctica docente puede implicar actividades que van desde planificar el trabajo áulico a las actividades de asistencia alimenticias, salud, legales u otras. (…) la práctica docente se va a disociar/ enajenando de la especificidad de su que hacer: la práctica pedagógica.
5) “shön, analiza el pensamiento practico del docente cuando se enfrenta a los problemas complejos de la práctica como un proceso de reflexion”
“Perez Gomez… define a la investigación educativa como un modo de realizar la practica, al mismo tiempo que se la investiga o se reflexiona sobre ella… lo cual determina el origen de los problemas, la forma de estudiarlos y la manera de ofrecer información”.[4]
BIBLIOGRAFIA:
* Achilli, Elena. “investigación y formación docente” Rosario Argentina: Laborde, Editor, 2000, Cáp.1. En apuntes de cátedra de Práctica e Investigación educativa III. FSAT 2009.
a- http://www.oei.es/oeivirt/edufisica.htm
b- http://www.efdeportes.com/efd82/gimef.htm
c- http://debate-educacion.educ.ar/ley/foro/la_educacion_inicial_es_la_bas.php?page=9
d- http://scielo.isciii.es/scielo.php?pid=S1132-12962006000300002&script=sci_arttext
e- http://www.rieoei.org/rie39a05.htm
* Documentos Orientadores “El Trayecto de la Practica Profesional” Gobierno de Mendoza DGE, 1999
[1] Achilli, Elena. “investigación y formación docente” Rosario Argentina: Laborde, Editor, 2000, Cáp.1. En apuntes de cátedra de Práctica e Investigación educativa III. FSAT 2009. Pág.1
2 Ibidem
3 Ibidem
4 Ibidem
5 Ibidem
6 Iden pág. 2
7 Ibidem
[3] 9 ídem Pág.2 Achilli, Elena. “investigación y formación docente” Rosario Argentina: Laborde, Editor, 2000, Cáp.1. En apuntes de cátedra de Práctica e Investigación educativa III. FSAT 2009.
[4] Documentos Orientadores “El Trayecto de la Practica Profesional” Gobierno de Mendoza DGE, 1999
Respuestas
1.a) formación docente: `(…) proceso en el que se articula practica de enseñanza y de aprendizaje, orientado a la configuración de sujetos docentes y enseñantes.`1
´La noción de práctica docente tiene un doble sentido (…) Por un lado como práctica de enseñanza que supone cualquier proceso formativo y por otro de cómo iniciarse, perfeccionarse y/o actualizarse en la práctica de enseñar.`2
Práctica docente:`(…) alude a una práctica desarrollado por sujetos cuyo campo identitario se construye alrededor de procesos fundantes del quehacer educativo, como son los procesos de enseñanza/aprendizaje (…) suponen determinados procesos de circulación de conocimientos.`3
Practica pedagógica: (…) práctica que se despliega en el contexto del aula caracterizada por la relación docente alumno y conocimiento (....) involucra un conjunto de actividades, interacciones y relaciones que configuran el campo laboral del sujeto maestro o profesor en determinadas condiciones institucionales y socio históricas.4
Investigación: ´(…) proceso por el cual se construyen conocimientos acerca de alguna problemática de modo sistemático (…) metódico, basado en criterios y reglas (…) define las condiciones en que se produce determinados conocimientos.´5
b) Investigación y práctica docente:
(…) Estas tienen en común al conocimiento, cada uno posee objetivos y lógica diferentes. 6
En la investigación: “los objetivos y la lógica están orientado por el proceso de una problemática de investigación (…) a fin de construir la elaboración acerca de que quiero hacer.7
En la docencia: (…) los objetivos y la lógica están orientados a la construcción de un problema pedagógico que supone la complejidad de poner en circulación un área de conocimientos a enseñar y aprender. Objetivos y lógica que requieren, también de condiciones de trabajo para construir el problema a enseñar, supone trabajar desde lo fundamentos y la lógica del área de conocimientos correspondientes a fin de seleccionar aquellos que serán recreados en el aula, incluyendo la construcción de estrategias didácticas que posibiliten las apropiaciones significativas y relacionales de los conocimientos, es importante también los tiempos de trabajo que enajenen el quehacer docente.8
[1]
2) Ejemplos:
· Planificar el trabajo áulico de las actividades a realizar
· Establecer normas de convivencia.
· Evaluar los resultados obtenidos por parte de los alumnos.
· Analizar conocimientos previos.
· Diagnosticar la composición del grupo de alumnos.
· Enseñar tratamientos de la bandera nacional y provincial.
· Conocer sobre primer auxilios en caso de accidente.
[2]3) Investigaciones: síntesis
a- Motivación Adolescente:
http://www.oei.es/oeivirt/edufisica.htm
Las hipótesis planteadas confirman que las motivaciones en las practicas de los adolescentes, de una actividad física, están influenciadas por el contexto familiar, la necesidades de pertenencia a un grupo de pares y por el logro de un modelo “ideal” valorado por la sociedad. Esta practica esta considerada fundamentalmente por el poder adquisitivo de la clase social de pertenencia.
b- Motivación profesional del profesor de Educación física y la calidad de sus clases:
http://www.efdeportes.com/efd82/gimef.htm
Cuando la preparación pedagógica del profesor es inadecuada, lo que se expresa es una insuficiencia en relación profesor-alumno, en la programación de las clases y en las actividades de evaluación, se convierte en uno de los factores que incide desfavorablemente en la motivación de los alumnos hacia la clase de educación física.
La insuficiente preparación pedagógica del profesor de educación física esta asociada a una falta de “motivación para motivar” a sus alumnos, debido a esto la calidad de las clases resultan aburridas dando como resultado la poca participación de los alumnos en las clases de educación física, como así también privando al alumno a realizar actividad física.
Se ha demostrado que los profesores que manifiestan una motivación intrínseca hacia la profesión elegida (intereses profesionales) se logra un excelente resultado en cuanto a sus clases motivando al alumno a seguir asistiendo a clases. En cambio, los profesores que su motivación profesional se sustenta, fundamentalmente, es una motivación extrínseca al contenido esencial de su profesión (ejercer la profesión por sus ventajas económicas o por un prestigio social) que carecen de intereses profesionales, tienden a ser mediocres y así el resultado de las clases es negativo.
C- Los problemas de loa alumnos con capacidades diferentes en las escuelas estatales:
http://debateeducacion.educ.ar/ley/foro/la_educacion_inicial_es_la_bas.php?page=9
El problema difiere básicamente en la discriminación que hacen los alumnos de condiciones normales ante el chico “especial”, también la capacitación de los docentes que no es la adecuada para enfrentar diferentes patologías que puede presentar el chico y/o los materiales con los que cuenta para realizar el trabajo; así como también las instalaciones de los edificios para la comodidad de los alumnos con respecto a su permanencia durante horas en el establecimiento.
D- Obesidad en la población escolar y la relación con el consumo de comida rápida:
http://scielo.isciii.es/scielo.php?pid=S1132-12962006000300002&script=sci_arttext
La OMS ha considerado la obesidad como epidemia. El abandono de patrones de alimentación tradicionales y la adopción de consumo de alimentos de alto valor energético se ha favorecido en el medio escolar y familiar en los niños, incrementándose la obesidad y la aparición de enfermedades consideradas del adulto. El estudio se llevó a cabo con 202 niños y niñas de 9 a 12 años en una escuela primaria, excluyéndose aquellos bajo régimen dietético u otras deficiencias hormonales. Se preguntó edad, se determinó peso y talla para el cálculo del índice de masa corporal y en base a ello se les asignó categoría de normal, sobrepeso u obesidad. A cada sujeto se asignó un nivel de ingesta de comida rápida frecuente, habitual u ocasional, de acuerdo al número de alimentos cuya ingesta se reportó como diaria por medio de un cuestionario autoaplicable. La proporción de sujetos normales, con sobrepeso y obesidad de acuerdo a la frecuencia de la ingesta de CR fue analizada con chi cuadrado. Se encontró asociación significativa entre el consumo de CR y el nivel de peso, más evidente para el sexo femenino (p 0.09 para los hombres y 0.007 para la mujer). En ambos sexos, la diferencia observada es atribuible a un incremento en la proporción de sujetos obesos en el grupo con frecuente consumo de CR así como un mayor número de sujetos normales que consumen este tipo de alimentos en forma ocasional. Se calculó razón de momios para el riesgo de sobrepeso u obesidad de acuerdo al nivel de ingesta de comida rápida encontrándose que en los hombres la ingesta frecuente de CR aumenta 3.33 veces el riesgo. En las mujeres, el OR fue de 2.4 para el alto consumo de CR. El riesgo atribuible al consumo frecuente de este tipo de alimento fue de 20%. Más del 50% de los niños estudiados cursan con sobrepeso u obesidad, sobretodo en el sexo masculino. Se encontró asociación entre la ingesta de CR y el grado de obesidad, más evidente en el sexo femenino. El riesgo de presentar sobrepeso u obesidad en sujetos con alta ingesta de CR es de 3.0
E- La labor educativa de los profesores de educación física:
http://www.rieoei.org/rie39a05.htm.
El término calidad es producto del discurso empresarial capitalista, que es trasladado al terreno educativo por los sectores burocrático y empresarial. Si los conceptos educación y su práctica significaban por sí mismos hechos positivos, actualmente, bajo la imposición de dichos sectores, hemos de añadir la palabra "calidad" cuando tengan un valor agregado, reconocido por todos como tal, de acuerdo con criterios de costo-beneficio. Para ello, los "productos" generados por las escuelas deben ser evaluados y estandarizados siguiendo el "universal" impuesto por el mercado.
Las políticas públicas en materia educativa que están encuadradas en esa lógica, promueven la privatización, la deslocalización y la competitividad de las instituciones educativas, produciéndose discursos alejados de las problemáticas que afectan a las comunidades específicas. El carácter de formadora de la totalidad humana históricamente asignado a la educación, se trastoca por el discurso de la calidad educativa, que enfatiza el desarrollo de "competencias". Productividad, competitividad y rendimiento, son las exigencias de una educación de calidad. Se producen entonces la fragmentación y la desarticulación del proceso educativo, y la formación del sujeto. Si bien es cierto que los proyectos educativos que apuntaban a la formación total del hombre (bio-psico-social) no lo han conseguido de forma cabal, ninguno ha apostado por la división tajante entre sujeto intelectual, sujeto emocional y sujeto corporal, como el discurso de la calidad lo hace.
En este texto abordamos, en primer lugar, algunas características del discurso de la calidad en educación, y las funciones que cumple en la práctica educativa real. En segundo lugar, nos aproximamos al impacto que puede tener en la escuela y en la Educación Física el mismo discurso, que tiende a fragmentar y a mercantilizar tanto las prácticas educativas como a las personas. En tercer lugar, apuntamos algunas tareas del profesor de Educación Física destinadas a resistir los embates de la mercantilización de su tarea y la visión parcial sobre los sujetos que educa. Para terminar, anotamos una "Reflexión final" en torno a una propuesta educativa que no fragmente al sujeto. [3]
4) Practica Docente:
La practica docente alude a una practica desarrollada por sujetos cuyo campo identitario se construye alrededor de procesos fundantes de que hacer educativo como son los proceso de enseñanza aprendizaje.
De hecho, estos procesos suponen de determinados procesos de circulación de conocimientos. (…) sin embargo, en distintos trabajos he diferenciado a este núcleo fundante de escolaridad – en sentido amplio- como practica pedagógica para referirme a la práctica que se despliega en el contexto del aula, caracterizado por la relación docente, alumno y conocimiento. (…) En cambio, al utilizar la noción de práctica docente pretendo mostrar que, amen de construirse desde la práctica pedagógica, la trasciende al implicar, además de un conjunto de actividades, interacciones, relaciones que configuran el campo laboral del sujeto o profesor en determinadas condiciones institucionales y socio histórica. En el caso de la escuela primaria, la práctica docente puede implicar actividades que van desde planificar el trabajo áulico a las actividades de asistencia alimenticias, salud, legales u otras. (…) la práctica docente se va a disociar/ enajenando de la especificidad de su que hacer: la práctica pedagógica.
5) “shön, analiza el pensamiento practico del docente cuando se enfrenta a los problemas complejos de la práctica como un proceso de reflexion”
“Perez Gomez… define a la investigación educativa como un modo de realizar la practica, al mismo tiempo que se la investiga o se reflexiona sobre ella… lo cual determina el origen de los problemas, la forma de estudiarlos y la manera de ofrecer información”.[4]
BIBLIOGRAFIA:
* Achilli, Elena. “investigación y formación docente” Rosario Argentina: Laborde, Editor, 2000, Cáp.1. En apuntes de cátedra de Práctica e Investigación educativa III. FSAT 2009.
a- http://www.oei.es/oeivirt/edufisica.htm
b- http://www.efdeportes.com/efd82/gimef.htm
c- http://debate-educacion.educ.ar/ley/foro/la_educacion_inicial_es_la_bas.php?page=9
d- http://scielo.isciii.es/scielo.php?pid=S1132-12962006000300002&script=sci_arttext
e- http://www.rieoei.org/rie39a05.htm
* Documentos Orientadores “El Trayecto de la Practica Profesional” Gobierno de Mendoza DGE, 1999
[1] Achilli, Elena. “investigación y formación docente” Rosario Argentina: Laborde, Editor, 2000, Cáp.1. En apuntes de cátedra de Práctica e Investigación educativa III. FSAT 2009. Pág.1
2 Ibidem
3 Ibidem
4 Ibidem
5 Ibidem
6 Iden pág. 2
7 Ibidem
[3] 9 ídem Pág.2 Achilli, Elena. “investigación y formación docente” Rosario Argentina: Laborde, Editor, 2000, Cáp.1. En apuntes de cátedra de Práctica e Investigación educativa III. FSAT 2009.
[4] Documentos Orientadores “El Trayecto de la Practica Profesional” Gobierno de Mendoza DGE, 1999
